Arrêté du 25 mai 2012

Article Annexe

ENSEIGNEMENT DU TAHITIEN - PALIER 1 DU COLLÈGE

Préambule commun aux programmes d'enseignement de langues régionales

La pratique des langues vivantes

Le nouveau contexte d'apprentissage des langues vivantes, avec l'adoption par décret en date du 22 août 2005 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) élaboré par le Conseil de l'Europe, met en avant l'objectif de communication dans une variété de situations aussi proches que possible de celles de la vie réelle. C'est bien la pratique effective des langues qui est visée aujourd'hui, afin de doter chaque élève de la capacité à communiquer, tant dans le domaine personnel que professionnel le moment venu, dans un monde de plus en plus ouvert aux échanges et à la mobilité. Priorité est donnée à la pratique de la langue orale, dès les débuts de l'apprentissage, notamment pour familiariser le plus tôt possible l'oreille aux structures sonores d'une autre langue et assurer ainsi une aisance suffisante dans ce mode de communication naturellement premier. Pour progresser dans l'apprentissage des langues vivantes au collège, il faut être régulièrement exposé à celles-ci mais aussi acquérir, y compris par l'effort de mémoire, les connaissances nécessaires à leur maîtrise.

Un apprentissage qui met l'élève en situation

Une langue est un instrument qui intervient dans la réalisation de la plupart des tâches sociales : il s'agit, par exemple, de mener à bien un projet, d'atteindre un objectif, de résoudre un problème, etc. Selon la terminologie du Conseil de l'Europe, cette approche est qualifiée d' actionnelle dans la mesure où la langue est reliée à l'action. Les tâches exigent en général la mise en œuvre de diverses compétences : générales (dont culturelles), linguistiques, socio-linguistique et pragmatique.

En termes d‘apprentissage, ceci implique que les compétences linguistiques (grammaticales, lexicales, phonologiques) et culturelles soient mises en situation dans la réalisation de tâches et ne soient pas considérées comme des fins en elles-mêmes. (Les composantes sociolinguistiques et pragmatiques seront développées et illustrées dans les documents d'accompagnement.)

Les langues vivantes, composantes de la culture commune au collège

Il appartient au collège de former le sens critique des adolescents et de les éloigner des conceptions ou des représentations simplistes. L'apprentissage des langues vivantes joue un rôle crucial dans l'enrichissement intellectuel et humain de l'élève en l'ouvrant à la diversité des langues mais aussi à la complémentarité des points de vue pour l'amener à la construction de valeurs universellement reconnues.

Apprendre une langue vivante, c'est aller à la rencontre de modes d'appréhension du monde et des autres qui peuvent tout d'abord paraître déroutants. Il ne suffit pas de savoir prononcer quelques phrases pour être à l'aise dans une langue ; il est nécessaire d'en connaître non seulement les pratiques sociales, mais aussi l'arrière-plan culturel. À cet égard, si la vie courante peut servir à l'apprentissage dans une réalité quotidienne, elle ne saurait constituer l'unique point de référence. La réalité de l'aire culturelle concernée, tout autant que sa dimension imaginaire à travers littérature, arts, traditions et légendes, sont des domaines permettant d'ouvrir l'enfant et l'adolescent à des différences fécondes indispensables à la formation de citoyens responsables.

De plus, la réflexion sur les langues vivantes induit un retour sur le français et une prise de possession plus consciente des outils langagiers.

Comme les autres disciplines, l'enseignement des langues vivantes au collège intègre dans une progression globale les acquis de l'école élémentaire, étape primordiale du parcours linguistique des élèves. Il s'agit de développer, de consolider et d'enrichir les capacités des élèves selon un processus continu, que les acquis de l'école primaire soient directement réutilisés dans la même langue ou transférés dans une autre et ce dans tous les domaines de compétences. La classe de sixième constitue toutefois une classe de consolidation, accueillant des élèves issus d'écoles primaires différentes, dans lesquelles les conditions d'enseignement des langues vivantes peuvent être variables.

Une organisation en deux paliers

Le programme d'enseignement des langues vivantes est organisé en deux paliers successifs pour l'ensemble du collège. Chaque palier rend compte des compétences à acquérir pour atteindre des niveaux, tels qu'ils sont définis dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (voir encadré).

Palier 1

Le niveau à atteindre à l'issue du palier 1 est fixé à A2.

Ce palier s'adresse aux élèves qui poursuivent au collège une langue commencée à l'école élémentaire (censés avoir acquis le niveau A1). Il s'adresse également aux élèves qui débutent une deuxième langue vivante au collège. Pour faciliter la progression, et, le cas échéant la liaison avec l'école élémentaire, les annexes par langue de ce programme font apparaître les compétences propres au niveau A1.

Palier 2

Le palier 2 fixe les niveaux attendus en fin de collège et décrit les compétences à acquérir pour y parvenir.

Les niveaux visés en fin de collège sont :

- B1 pour la langue commencée à l'école élémentaire ;

- A2 pour la langue commencée au collège.

|Le Cadre européen commun de référence pour les langues

Ce document a été publié en 2001 (éd. Didier pour l'édition française). On peut le trouver sur le site :

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf

Il décrit ce que les apprenants d'une langue doivent maîtriser afin de l'utiliser dans le but de communiquer. Il définit également des niveaux de compétence qui permettent de mesurer les progrès à chaque étape de l'apprentissage. Pour la compétence langagière, six niveaux ont été identifiés (A1, A2, B1, B2, C1, C2) et constituent une série ascendante de niveaux de référence communs. Le niveau A constitue le niveau de l'utilisateur élémentaire, le niveau B celui de l'utilisateur indépendant et le niveau C celui de l'utilisateur expérimenté.

Les élèves sont censés atteindre :

- un niveau voisin de A1 à la fin du cycle des approfondissements de l'école primaire,

- respectivement B2 pour la LV1, B1-B2 pour la LV2 et A2-B1 pour la LV3 à la fin du lycée.

Les enseignants pourront trouver davantage d'informations sur ce cadre dans les documents d'accompagnement des programmes qui seront diffusés pour préparer leur mise en œuvre.| |--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|

Le premier palier de compétences attendues

L'activité de communication langagière

L'enseignement des langues vivantes, tout comme celui du français, vise à doter les élèves d'un instrument de communication. On aura garde de ne pas oublier qu'il s'agit d'une compétence en cours de construction.

L'affichage de l'activité de communication langagière par catégorie - en réception et production (orales et/ou écrites) - permet de mieux identifier les activités langagières auxquelles il faudra entraîner les élèves en vue de la réalisation de tâches spécifiques. Comme à l'école primaire, les activités orales de compréhension et d'expression sont prioritaires. Elles s'inscrivent dans une démarche qui rend l'élève actif et lui permet de construire son apprentissage. Il s'agit de l'impliquer dans des situations de communication motivées et motivantes. L'accumulation passive ou mécanique de connaissances n'en garantit pas la disponibilité lorsqu'il s'agit de les utiliser dans des situations où l'expression personnelle est nécessaire.

La place respective qu'on assigne à chacune des activités de communication évolue de l'école primaire au collège. L'écrit notamment acquiert une place plus importante, sans toutefois prendre le pas sur les activités orales qui restent prioritaires dans les apprentissages.

Dans la continuité de l'école primaire, on apprend à communiquer de façon active en donnant sens aux activités proposées et en prenant en compte toutes les dimensions de la communication orale, notamment le corps ou encore les éléments sociolinguistiques et culturels. Dans le même esprit, on proposera à tous les niveaux une langue authentique (en évitant, dans la mesure du possible, la tentation d'écrit oralisé) par le biais de supports et de tâches judicieusement choisis, en fonction de l'âge, du degré de maturité des élèves et de leurs acquis linguistiques.

1.1 Compréhension de l'oral

L'entraînement à la compréhension de l'oral garde au palier 1 sa place stratégique, d'autant qu'elle conditionne la prise de parole des élèves.

Cet entraînement rigoureux et progressif leur permet de développer et d'affiner leurs capacités de discrimination auditive (phonèmes, rythme, intonation) et de construire des stratégies d'accès au sens : anticiper, garder en mémoire, repérer les types d'énoncés, les mots porteurs de sens, inférer le sens à partir du contexte, etc.

On accordera une attention toute particulière à la variété des types de supports et de documents utilisés (enregistrements audio, vidéo, dialogues, comptines, chansons, etc.). Il importe que le message oral ne comporte aucune surcharge lexicale ou syntaxique et qu'il soit de courte durée.

La compréhension de l'oral - qu'elle soit globale, sélective ou détaillée - doit être régulièrement évaluée.

| Compréhension de l'oral

Être capable de comprendre une intervention brève si elle est claire et simple | | | |--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------| | Exemples d'interventions | Exemples

supports / documents / situations | Stratégies | |- instructions et consignes

- expressions familières de la vie quotidienne

- présentations

- indications chiffrées

- récits|- situation de classe

- enregistrements audio- vidéo inférieurs à une minute (conversations, informations, publicités, fictions)

- contes, anecdotes, proverbes choisis, chansons, poésies, comptines|L'élève aura pris l'habitude de :

- utiliser les indices extralinguistiques (visuels et sonores)

- s'appuyer sur la situation d'énonciation (qui parle, où, quand ?) - déduire un sentiment à partir d'une intonation

- reconstruire du sens à partir d'éléments significatifs (selon les langues, accents de phrase, accents de mots, ordre des mots, mots-clés, etc.)

- s'appuyer sur des indices culturels|

1.2 Expression orale

On dépasse, au palier 1, le stade des énoncés figés qui sont souvent ritualisés à l'école primaire, on les enrichit, on développe la capacité des élèves à construire des énoncés personnels.

Au terme du palier 1, les élèves doivent être en mesure de formuler un message simple dans une langue actuelle, telle qu'elle est pratiquée dans des situations courantes de communication et sur des sujets qui leur sont familiers (ceux de la vie quotidienne ou d'autres qui font appel à leur imaginaire). Les élèves doivent pouvoir, à ce stade, produire une suite d'énoncés modestes et ils commencent également à acquérir les moyens de nuancer leurs propos.

Il convient de distinguer et de développer au collège l'expression orale dans sa double dimension (expression orale en continu, interaction orale) chacune faisant appel à des situations d'énonciation et à des capacités qu'il convient de valoriser et d'évaluer pour elles-mêmes :

- dans le cas d'une situation de dialogue, les énoncés sont brefs et improvisés, comportent des va-et-vient au fil de la pensée, des hésitations. L'expression peut être incomplète, ponctuée d'onomatopées, d'interjections. Ce type d'énoncé est tributaire des réactions d'un ou de plusieurs interlocuteurs. Dans la réalité de la classe, on encourage les tâches qui favorisent les activités de dialogue (l'élève s'adresse au professeur et à ses camarades, on organise des jeux de rôles, etc.). L'essentiel est ici que le message soit compris, le critère d'intelligibilité prenant le pas sur la correction formelle.

- la prise de parole en continu, même de niveau modeste, suppose que l'élève soit capable de produire des énoncés plus complets et entraîné à les rendre plus complexes.

En situation d'entraînement, il faut dédramatiser la prise de parole et encourager la prise de risque tout en développant la notion de recevabilité du discours produit. En situation d'évaluation sommative, la correction formelle acquiert un autre statut.

| Expression orale en continu

Être capable de produire en termes simples des énoncés sur les gens et les choses | | | |--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------| | Exemples d'énoncés | Exemples

supports/documents/situations | Stratégies | |- présentations (soi- même, les autres)

- descriptions (environnement quotidien, lieux, personnes, etc.)

- récits (présenter un projet/raconter un événement, une expérience)

- explications (comparaisons, raisons d'un choix)|- situation de classe

- photographies, images

- bandes dessinées, caricatures

- enregistrements vidéo ou audio

- personnages et situations imaginaires

- textes

- objets

- correspondance audio et vidéo|L'élève aura pris l'habitude de :

- être audible

- recourir à un schéma intonatif pour exprimer un sentiment

- passer par les hésitations et les faux démarrages propres à l'oral

- mobiliser ses connaissances phonologiques, grammaticales, lexicales et culturelles| | - récitation, lecture expressive | - proverbes, poèmes, chansons, textes courts | - reproduire et mémoriser des énoncés

- moduler la voix, le débit |

| Interaction orale

Être capable d'interagir de façon simple avec un débit adapté et des reformulations | | | |--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------| | Exemples d'interactions | Exemples

supports/documents/situations | Stratégies | |- communications sociales (salutations, présentations, remerciements, félicitations, vœux, souhaits, excuses, etc.)

- recherche d'informations : itinéraire, horaires, prix, etc.

- dialogue sur des sujets familiers, des situations courantes, des faits, des personnages légendaires, historiques ou contemporains

- réactions à des propositions dans des situations courantes (accepter, refuser )|- situation de classe

- scènes de la vie courante

- jeux

- saynètes (dramatisation, jeux de rôles)

- échanges téléphoniques

- visioconférence

- discussion autour d'une activité commune|L'élève aura pris l'habitude de :

- utiliser des procédés simples pour commencer, poursuivre et terminer une conversation brève

- utiliser quelques onomatopées (maintien du contact/réactions/marques d'hésitations/surprise/dégoût) et des expressions figées pour réagir ou relancer la conversation

- indiquer que l'on a compris ou que l'on n'a pas compris

- demander répétition ou reformulation

- recourir à différents types de questions

- adapter l'intonation aux types d'énoncés

- solliciter l'avis de l'interlocuteur

- exprimer une opinion, l'accord et le désaccord

- utiliser une gestuelle adaptée (codes culturels)|

1.3 Place de l'écrit

Si l'écrit est à l'école primaire surtout un point d'appui des activités de communication orales, il devient au collège une capacité à construire pour permettre aux élèves d'élaborer des stratégies de lecture et d'écriture. L'objectif est de leur fournir les éléments d'une autonomie suffisante pour les faire accéder à terme au plaisir de lire et d'écrire dans une langue.

A. Compréhension de l'écrit

Les compétences requises pour la compréhension de l'oral sont, pour la plupart d'entre elles, également pertinentes pour l'écrit bien qu'à des degrés divers selon les langues. La possibilité qu'offre le texte écrit d'opérer des lectures successives et récurrentes permet d'aller plus loin dans le domaine de l'inférence et de la reconnaissance du sens à partir des structures formelles. On propose donc aux élèves des tâches qui leur permettront d'avancer dans l'exploration du sens et de l'implicite. La diversité des supports et des approches (lecture globale, lecture ciblée, balayage du texte, etc.) les aide à constituer un réseau d'indices pertinents leur permettant de reconstruire le sens. Les acquisitions du cours de français sont mises à profit, notamment ce qui concerne le domaine de l'énonciation, pour aider les élèves à construire des stratégies de lecture des textes.

| Compréhension de l'écrit

Être capable de comprendre des textes courts et simples | | | |--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------| | Exemples de textes | Exemples

supports/documents/situations | Stratégies | |- instructions et consignes

- correspondance

- textes informatifs ou de fiction

- littérature enfantine|- énoncés d'exercices, recettes

- cartes postales, messages électroniques, lettres

- horaires, cartes, plans, signalétique urbaine

- prospectus, programmes de télévision, menus - extraits de contes, poèmes|L'élève aura pris l'habitude de :

- s'appuyer sur les indices para-textuels pour identifier la nature du document et formuler des hypothèses sur son contenu

- repérer des éléments significatifs (graphiques syntaxiques, morphologiques, lexicaux et culturels) lui permettant de reconstruire le sens du texte

- inférer le sens de ce qui est inconnu à partir de ce qu'il comprend|

B. Expression écrite

On développe la pratique de l'écrit par des travaux courts et fréquents, tant en classe qu'en dehors de la classe. Les élèves doivent être entraînés à construire des énoncés simples, à enchaîner des énoncés organisés en ayant recours à quelques articulations logiques du discours. On leur fournira les moyens linguistiques pour qu'ils puissent s'exprimer correctement, en veillant à ne pas inhiber la créativité par un souci trop rigide de correction formelle.

Les diverses activités langagières font l'objet d'entraînements spécifiques et il y a lieu d'en effectuer des évaluations distinctes. On ne perdra pas de vue toutefois qu'elles interagissent constamment et on habituera progressivement les élèves à aborder des tâches complexes, bien ciblées, permettant de les croiser.

| Expression écrite

Être capable d'écrire des énoncés simples et brefs | | | |---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------| | Exemples d'énoncés | Exemples

supports/documents/situations | Stratégies | |- correspondance

- portrait (de soi, des autres, de personnages imaginaires)

- description succincte de paysages ou d'objets, d'activités passées et d'expériences personnelles

- récits d'expériences vécues ou imaginées|- carte postale, message électronique, lettre

- devinettes

- poèmes

- définitions de mots

croisés

- bande dessinée

- courts récits|L'élève aura pris l'habitude de :

- recopier pour mémoriser

- en s'appuyant sur une trame connue, mobiliser ses acquis langagiers et culturels pour produire un texte personnel (production semi-guidée)

- mettre ses acquis au service d'une écriture créative|

La compétence culturelle

L'entrée par le Cadre européen commun de référence pour les langues met l'accent sur la communication, sachant qu'elle ne saurait être efficace sans l'intégration de la dimension culturelle. Les programmes pour le collège s'inscrivent dans la perspective de cette synergie communication - culture, amorcée à l'école élémentaire et développée au lycée. La place centrale assignée aux éléments culturels dans les tableaux synoptiques propres à chaque langue (voir infra) dit bien l'importance de cette dimension.

Les éléments culturels découverts à l'école primaire ont permis une première sensibilisation à une autre culture. Au collège on poursuit la construction de la compétence culturelle ainsi engagée. Il s'agit d'approfondir les éléments déjà abordés et d'en élargir le champ, de développer les moyens et de mettre en place les conditions d'une rencontre réussie. De l'environnement immédiat exploré à l'école primaire, on passe à un environnement élargi. L'objectif est autant que possible de donner accès à la réalité authentique d'un adolescent du même âge du ou des pays où la langue étudiée est en usage, afin d'offrir aux élèves la possibilité d'apprendre à connaître et à comprendre l'autre. La découverte et l'exploration de réalités principalement contemporaines s'accompagnent de l'acquisition de quelques repères spatio-temporels permettant une première mise en perspective développée ensuite au lycée. La construction progressive de la compétence culturelle ne saurait toutefois se limiter à la transmission d'informations historiques, géographiques ou sociologiques sur le ou les pays de la langue cible. Il s'agit de sensibiliser les élèves à des spécificités culturelles, c'est-à-dire de les amener à prendre conscience des similitudes et des différences entre leur pays et les pays dont ils apprennent la langue. On encourage une démarche de réflexion, on commence à structurer et à mettre modestement en réseau quelques éléments pertinents, de façon à aider les élèves à se décentrer et à s'approprier quelques clés d'interprétation.

On prend en compte les différentes composantes de la dimension culturelle, qu'il s'agisse des domaines linguistique (sonorités, lexique), pragmatique (codes socioculturels, gestualité, adéquation entre acte de parole et contexte) ou encore des usages, modes de vie, traditions et de l'expression artistique. Les apports culturels sont puisés dans ces différents domaines avec un dénominateur commun : leur lien avec le vécu et l'imaginaire, l'environnement, le degré de maturité et les centres d'intérêt des élèves considérés. Les éléments proposés doivent leur permettre de percevoir les spécificités culturelles tout en dépassant la vision figée et schématique véhiculée par les stéréotypes et les clichés. Ils doivent aussi prendre en compte le caractère dynamique et varié de la réalité culturelle. Enfin, on veille à favoriser chaque fois que cela est possible les convergences avec les autres disciplines.

La découverte et l'exploration des réalités culturelles ciblées sont conduites dans le cadre de tâches permettant de conjuguer objectif linguistique et culturel. Elles font l'objet d'une programmation et prennent appui sur des documents authentiques ou des situations vécues par les élèves, notamment lors de contacts pris avec des établissements du ou des pays où la langue est parlée (correspondances, échanges, projets européens, etc.) ou avec des locuteurs natifs. L'ouverture internationale contribue efficacement à faire vivre la langue et la culture qui la sous-tend.

Les compétences linguistiques

L'apprentissage d'une langue vivante à l'école primaire privilégie une approche dynamique de cette langue, à l'oral notamment.

La mémoire auditive est ainsi sollicitée pour permettre aux élèves de reconnaître et de reproduire les phonèmes et les schémas intonatifs et, le cas échéant, accentuels de la langue étudiée. Pour comprendre et se faire comprendre, il est indispensable de prendre de bonnes habitudes grâce à un entraînement systématique à l'écoute et à une grande exigence en matière de prononciation. Au collège, on continuera à accorder la plus grande importance à la perception et à l'articulation correcte des sons, des rythmes, de l'accentuation et des courbes intonatives propres à chaque langue, toujours en relation avec le sens.

L'apprentissage à l'école primaire intègre aussi un début de réflexion sur la langue. Au collège, si la communication reste un objectif prioritaire, l'élève est en mesure de prendre davantage conscience du fonctionnement de la langue qu'il apprend.

Il s'agit, en faisant appel notamment aux capacités d'observation et de réflexion d'élèves plus âgés, de systématiser et d'ordonner les acquis du primaire pour les uns, et d'aborder, toujours dans l'esprit d'une démarche inductive, l'étude d'une langue pour ceux qui débutent. L'utilisation en contexte des faits de langue et la prise de conscience de leur valeur et de leur fonctionnement permettront d'améliorer la maîtrise de la langue et de favoriser l'autonomie de l'élève.

La grammaire ne doit cependant jamais être une fin en soi, mais rester un moyen au service de la communication et de l'enrichissement culturel. L'enseignant veillera à ne pas compromettre par des ambitions grammaticales excessives la mise en confiance par rapport à la langue qui est certainement un des points forts de l'école primaire.

Le lexique est abordé en contexte, à l'occasion des diverses activités en classe. L'appropriation et la mémorisation du lexique, éléments essentiels de l'apprentissage d'une langue, se feront de façon régulière et méthodique, y compris par le biais de la reproduction orale et de la fixation par écrit d'énoncés variés.

Les technologies de l'information et de la communication

L'utilisation des Technologies de l'information et de la communication (Tic) n'est pas une nouveauté, surtout dans l'enseignement des langues vivantes. En effet, bon nombre de ces technologies sont depuis longtemps présentes dans les établissements et utilisées par les enseignants : il s'agit du magnétophone, de la vidéo, du rétroprojecteur, de la radio ou de la télévision.

La nouveauté tient au fait que la plupart des documents sont désormais numérisés et qu'ils sont accessibles à partir d'un ordinateur (unité centrale et ses périphériques : lecteurs de CD audios, de cédéroms, de DVD, enceintes, casque, micro, écran, tableau interactif, vidéo-projecteur, imprimante, etc.). Il est désormais possible de travailler les différentes compétences linguistiques et culturelles avec cet outil, qu'il se trouve dans la classe, dans une salle multimédia, au CDI ou à l'extérieur de l'établissement scolaire. Par exemple, l'élève peut s'enregistrer et écrire dans le cadre d'activités concernant le groupe classe (salle multimédia) ou pour entrer en contact avec des élèves à distance (utilisation de la messagerie électronique, de la webcam). Le professeur peut exploiter toutes sortes de documents authentiques (son, images, vidéo) et actuels (notamment à travers internet : presse écrite, radiophonique et télévisée ; projets scolaires concernant la culture, l'environnement, etc.). Il peut proposer des activités qui favorisent l'appropriation par l'élève des différents produits multimédia (encyclopédies, dictionnaires, cédéroms culturels interactifs, jeux, etc.). L'utilisation d'internet sera également encouragée pour des recherches précises et encadrées par le professeur ou le documentaliste. Ces activités auront leur prolongement en dehors de la classe, voire de l'école. C'est pourquoi l'utilisation des Tic n'est pas seulement un moyen de diversifier les activités et de faire pratiquer la langue en classe. C'est un des moyens privilégiés pour accroître l'exposition à une langue authentique. Par ailleurs, le maniement de l'outil informatique par les élèves en cours de langue contribue à l'acquisition de compétences validées dans le cadre du Brevet informatique et internet (B2i).

Quelques éléments-clés de la continuité école-collège

La présentation des niveaux de compétence attendus à la fin du collège a régulièrement pris appui sur la situation d'apprentissage à l'école primaire. Néanmoins, il est utile de donner une vision plus globale des éléments-clés qui contribuent à bâtir cette continuité.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues

Nouvellement introduit dans les programmes de langue vivante, il se place dans une perspective actionnelle. Désormais, c'est à une échelle unique de compétences que se réfèrent les programmes de langue, de l'école au lycée, donnant ainsi à ces derniers un caractère homogène et évolutif.

Le contenu linguistique

Le niveau A2 du palier 1 reprend le contenu linguistique de l'école et l'enrichit d'éléments empruntés aux anciens programmes de 6ème et, pour partie, du cycle central. La progression n'étant pas purement linéaire en langue mais plutôt en spirale, il s'agira de prendre appui sur les acquis effectifs de l'école, ce qui permettra de les consolider, pour enrichir le bagage linguistique des élèves.

Le contenu culturel

Il s'articule sur celui de l'école, essentiellement axé sur l'individu et son environnement immédiat et quotidien, et va s'élargissant dans une dynamique comparative dans l'espace et dans le temps.

Les pratiques de classe

Le document authentique (chansons, comptines, récits, etc.) est, à l'école, le support privilégié d'activités très variées où le sens passe beaucoup par le geste, l'iconographie et le faire. La classe de sixième doit relayer ces formes de travail (petits groupes, binômes, mise en autonomie). On veillera aussi à diversifier la nature des activités. L'hétérogénéité peut y être un moyen stimulant de progresser pour les élèves, qu'ils soient ou non parmi les plus avancés. Enfin, les différentes tâches proposées en classe doivent être conçues pour apprendre, s'entraîner, développer les compétences et les améliorer, et non d'abord dans un but d'évaluation. L'enseignant s'efforcera donc de donner à l'évaluation la juste place qui lui revient, dans des temps limités et bien identifiés.

L'évaluation visera à mettre en valeur ce que l'élève sait faire dans la langue étudiée plutôt que pointer ses lacunes.

L'entraînement de la mémoire

À l'école élémentaire, les élèves ont pris l'habitude d'apprendre par cœur des poèmes, des comptines, des saynètes ou des chansons. Cette pratique sera continuée et encouragée en collège car elle permet aux élèves de mémoriser du lexique et des structures disponibles pour être utilisés dans d'autres contextes.

On continuera aussi les rituels de classe (date, temps, civilités, consignes, etc) et les activités de communication mettant en œuvre la réutilisation d'éléments déjà vus dans des cours précédents (réactivation).

La mémorisation sera également encouragée par des activités qui sollicitent une réflexion sur la langue (mots de la même famille, dérivation, etc.), sans toutefois transformer ces activités en cours de grammaire. L'utilisation rationnelle du cahier (ou classeur) de l'élève constitue également un élément important dans la fixation des acquis.

Toutes ces activités doivent engager les aspects cognitifs, affectifs et moteurs de l'élève. On gardera constamment à l'esprit qu'une langue s'acquiert par la mobilisation de tous les sens.

Un exemple de lien privilégié avec l'apprentissage du français : l'accès à la langue d'évocation

Dès les premières années de l'école primaire, les jeunes élèves sont confrontés au récit en français (histoire lue à haute voix par le maître ou racontée). Cette exposition nourrit au fil des ans la mémoire, étend l'univers de référence des élèves et développe ainsi les capacités d'interprétation. Elle favorise l'amélioration de l'expression orale, des compétences de locuteur, voire de conteur. Au cycle III, la lecture de nombreuses œuvres de littérature de jeunesse vise à la fois à constituer une culture commune et à affermir la compréhension des textes complexes. En langue vivante, le recours à la littérature de jeunesse à l'école (albums illustrés, contes etc.) permet de familiariser les élèves avec le récit en langue, tout au moins en reconnaissance, même de manière modeste.

S'appuyant sur des compétences déjà installées dans la langue de scolarisation (en l'occurrence, le français), la pédagogie des langues vivantes a beaucoup à gagner, en efficacité et motivation, à ancrer l'apprentissage dans le récit d'événements réels ou imaginaires. En entraînant l'élève à raconter, on le fera passer de la langue de communication immédiate à la langue d'évocation, qui implique une prise de distance par rapport à l'événement. Elle peut prendre la forme de rappel, de reformulation, de récit. Ce travail de fond, qui relève de l'entraînement, n'est pas incompatible avec le niveau de maîtrise, en apparence modeste, des niveaux A1 et A2 du Cadre européen commun de référence pour les langues.

Programme d'enseignement du tahitien - palier 1 du collège

Avant-propos

La langue tahitienne appartient à la famille des langues austronésiennes dites aussi malayo-polynésiennes parlées depuis Madagascar jusqu'à l'île de Pâques. Elle fait partie du sous-groupe oriental regroupant le maori, le rarotongien, les langues des îles Pa'umotu, Mangareva, Australes et les Marquises.

Dès la fin du XVIIIe siècle, les langues indo-européennes (anglais et français) ont été la source d'apports nouveaux dans le vocabulaire. Depuis l'installation des missionnaires de la London Missionary Society à Tahiti le 5 mars 1797, l'adoption d'un alphabet et la mise en place d'un système d'écriture ont été conçues pour l'apprentissage et l'enseignement du tahitien à travers les premiers ouvrages sortis des presses de la Mission. La langue s'est considérablement enrichie par la suite avec les besoins de la traduction de la Bible en tahitien, grâce à des emprunts aux autres langues comme le grec, le latin et l'hébreu. En 1951, les programmes radio-diffusés de Radio Tahiti sont écoutés dans tous les foyers de Polynésie jusqu'aux îles les plus éloignées. C'est ainsi que la langue tahitienne prend de l'influence et devient une langue véhiculaire entre les différentes populations des Établissements Français de l'Océanie. Parallèlement, les familles encouragent leurs enfants à adopter une langue de réussite et de promotion sociale, en l'occurrence le français. Dans les années 70 la société polynésienne prend conscience de la valeur de son patrimoine linguistique. L'Académie Tahitienne (Fare Vâna'a) est créée le 2 août 1972 ; elle édite quatre fascicules d'apprentissage du tahitien (Tâ 'u puta reo tahiti) pour l'aide à l'enseignement et la transmission de la langue aux jeunes générations.

Le 28 novembre 1980, le gouvernement de la Polynésie française décide, par décret territorial 2036/VP, que la langue tahitienne est conjointement avec la langue française, langue officielle du Territoire de la Polynésie française . En 1981, l'extension de la loi Deixonne (1951) à la Polynésie française permet l'enseignement du tahitien dans les écoles. En 1982, sur décison territoriale (DT.1021 SE), on introduit l'enseignement du tahitien en maternelle et en primaire en même temps. Le tahitien est devenu matière à option au baccalauréat en 1985.

I. L'activité de communication langagière

L'enseignement du tahitien au collège prend appui sur les savoirs et savoir-faire acquis par les élèves à l'école primaire en tant que langue vivante. Il prend également en compte les compétences des apprenants issues du contact avec la langue et la culture tahitiennes prégnantes dans l'environnement local. Les programmes de tahitien pour le collège se fixent des objectifs établis à partir des niveaux de compétences du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), l'enseignant s'attachant à tirer profit de la variété des acquis antérieurs de tout ou partie de ses élèves.

Les activités de communication langagière, motivées et motivantes, sollicitent les compétences linguistiques et culturelles de façon concrète et active : l'élève est acteur de son apprentissage. Les supports proposés, y compris par le biais des Tic, sont de toute nature et en accord avec la maturité des élèves de façon à susciter l'expression personnelle dans une langue authentique.

L'enseignement du tahitien s'inscrit pleinement dans la mise en œuvre des orientations explicitées dans le préambule commun des programmes de collège.

Les éléments constitutifs de chaque tableau

Chaque tableau présente une activité langagière (écouter, prendre part à une conversation, s'exprimer oralement en continu, lire, écrire). Chaque activité langagière est définie par une phrase indiquant le niveau de compétence attendu en fin de palier 1 (A2). (Exemple dans la Compréhension de l'oral : l'élève sera capable de comprendre une intervention brève, si elle est claire et simple.)

La colonne des exemples d'intervention énumère des thèmes qui renvoient à des interventions, des énoncés ou des interactions que l'élève sera amené à recevoir ou à produire pour acquérir le niveau visé. Ces exemples constituent une base pour que l'enseignant puisse bâtir des tâches que les élèves auront à réaliser.

La colonne des formulations illustre chaque exemple par des mots, des phrases ou des énoncés. Ceux-ci ne constituent pas une liste exhaustive. Cette colonne ne contient que des pistes correspondant au niveau attendu, sachant que ces énoncés ou fragments d'énoncés ne prennent leurs sens que dans un contexte particulier de communication.

Les colonnes des compétences culturelle, grammaticale et phonologique fournissent des indications des savoirs linguistiques (lexique, syntaxe, phonologie) et culturels/socioculturels qui sont au service de la compétence communicative. Ces savoirs ne sont pas des fins en eux-mêmes. Leur champ est délimité d'une part par la tâche à accomplir, d'autre part par le contexte situationnel (non fourni explicitement dans le tableau). Il convient de souligner tout particulièrement l'interdépendance des domaines linguistique et culturel. Ainsi culture et lexique sont-ils réunis dans la même colonne. Les mots peuvent être le reflet de lieux, d'événements, de traditions et de rythme de vie. L'appréhension d'un fait culturel donne aussi l'occasion d'organiser un travail d'acquisition lexicale systématique et raisonnée. Le thème donné dans la colonne des exemples définit également un champ lexical, notamment en renvoyant à des codes socioculturels.

Toutefois la répartition des contenus culturels et lexicaux à l'intérieur des différents tableaux n'est pas figée.

Mise en garde

Les listes contenues dans les tableaux des activités de communication ci-après ne constituent pas un ensemble limitatif et l'ordre de présentation n'implique ni hiérarchie ni progression. Les exemples répertoriés sont présentés les uns après les autres par souci de clarté ; s'ils ne privilégient pas les variantes dialectales, ces dernières inspireront néanmoins les choix lexicaux et structuraux de l'enseignant pour conserver un maximum d'authenticité à la langue. Il convient par ailleurs de garder à l'esprit qu'un entraînement spécifique n'implique pas pour chaque élève une progression parallèle dans chaque type d'activité de communication langagière. Les élèves peuvent en effet progresser de façon différente, privilégiant tel ou tel type d'activité à certains moments de l'apprentissage, tirant profit du temps de latence dans tel ou tel autre. Il importe, dans tous les cas, de rechercher les occasions de combiner ceux-ci entre eux au sein de tâches plus complexes.

Le niveau attendu en fin de palier 1 est le niveau A2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues.

Légende des tableaux

Les tableaux proposés ont été volontairement détaillés et enrichis d'exemples, en particulier dans la colonne des formulations où les éléments en italique renvoient au niveau A1. Afin de prendre en compte la diversité des pré-acquis des élèves (débutants, poursuite d'études, locuteurs habituels, etc.), il a semblé possible de promouvoir un travail différencié : ainsi dans les colonnes des compétences, les prolongements et les approfondissements apparaissent soulignés ; apparaissent en italique tous les exemples en tahitien. Les transcriptions phonétiques proposées, selon l'alphabet phonétique international (API), correspondent à la variante centrale qui est dominante dans l'espace tahitianophone.

Programme de l'enseignement du Tahitien - Palier 1 du collège

I. Compréhension de l'oral

L'élève sera capable de comprendre une intervention brève, si elle est claire et simple.

| Exemples d'interventions | Formulations | Compétences culturelle et
lexicale | Compétence grammaticale | Compétence phonologique | | |---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|---| |Instructions et consignes

L'élève sera capable de comprendre ce qui est dit pour réaliser une tâche ou pour répondre à une demande :| | | | | | | - à l'école | 'A rave i tā 'outou puta pāpa'i !

'A fa'anaho i tā 'outou mau tauiha'a.

'A rave mai i tā 'outou puta tāpa'opa'ora'a 'ohipa ha'api'ira'a.

'Ia fa'aoti tātou, 'a ha'amana'o i te huti mai i te mau

māramarama 'e 'a tu'u i te mau pārahira'a i ni'a i te 'iri pāpa'i. | Activités liées à la classe

Règlement intérieur : papa roto | La particule aspectuelle ou l'ordre, l'impératif, l'injonction

'a

L'injonctif | Développer les outils phonétiques :

ata / 'ata [ata] / [?ata] api / 'api [api]/ [?api] apu / 'apu [apu]/ [?apu]

aru / 'aru [aru] / [?aru] | | | - dans la rue |'A pārahi ana'e !

'A haere ïa!

'A fa'aitoito i tō tere !

'A tia'i 'ia pura te mōrī matie !

'A hi'o i mua ia 'oe !

'A ara 'eiaha 'ia topa

'Eiaha e pāfa'i i te mau tiare i

tanuhia e te mau rave 'ohipa...

'Eiaha e fa'atē i te hūpē...| Respect du code de la route :

Fa'atura i te ture purûmu.

Respect de l'environnement : Fa'atura i te ture pāruru i te nātura. | La négation forte
'eiaha | Importance de l'intonation dans l'interdiction :
'Eiaha e fa'aru'e hânoa i te pehu. | | | - à la maison | Māuruuru !

Māuruuru i ...

'A tomo mai !

Pārahi mai !

Māuruuru i te haerera'a mai !

Māuruuru nō teie tao'a ! | | les prépositions i et nō |Les voyelles longues et la diphtongaison :

réni ð reini

[re:ni] - [reini]

pēni ð peini [pe:ni] - [peini]

mārē ð mârei [ma:re:] - [ marei]| | | - dans les transports | 'A pārahi rā !

'A fa'aine atu na !

'A fa'anu'u atu na !

'A 'aufau atu nā te pae 'aui !

'A tā'amu i tō 'oe hātua ! | Respect des règles de sécurité routière :

Fa'atura i te mau tāpa'o fa'aara. | Valeur du rā / na | L'intonation | | | - demander poliment | Hōro'a mai na i ... !

Mai na i ... !

Tē vai ra ānei ...

'Aita ānei ...

E hina'aro ānei 'oe i te hō'ē

tao'a ?

E ta'ata ānei tō te fare ? | | Interrogation totale : ānei | Intonation montante pour marquer l'interrogation. | | | - exprimer l'accord | 'Ē !

'Oia mau !

Te reira iho â !

E mana'o tano tenā.

'Lia tū tō 'u mana'o i tō 'oe...

Nā reira ïa.

'Ua oti roa.

Terā iho ā.

'Ua ti'a. | | | | | | - exprimer le désaccord | 'Aita !

E ère !

'Eiaha !

E'ita !

'Aita vau i māuruuru

E'ita tō'u mana'o e tū i tō 'oe.

E'ita vau e turu i tō 'oe mana'o. | | Les différentes exclamations :

Fiu !

Ta'ahoa !

Ha'avaravara atu ! 'Aitoa ! | Importance des onomatopées et de l'intonation de la voix Jeux de mimiques et gestuels d'accompagnement : tihē ! | | | - formuler des vœux, des souhaits, des regrets | 'Ia manuia tō 'oe tere !

'Ia maita'i tō 'outou haerera'a !

'A fa'aea ma te hau !

'Ahiri 'oe i fa'aro'o mai, e'ita 'ia

'oe e topa.

Tātarahapa roa vau !

'Ino'ino roa 'ōna.

'Ahani au i 'ite !

Nā hea ato'a pa'i 'ia ! | | Phrases introduites par 'ia | Respect des sonorités de la langue | | | - exprimer des goûts | E mea au nā 'u e / te ...

E'ita 'ōna e fiu i te tai'o i te puta 'Aita 'ōna e au ra i tā 'oe ha'uti. | Lexique relatif au sens du goût :

tuhituhi, 'ava'ava, tō'ava'ava, taitai, tehutehu, maèro... | Phrases introduites par : E mea au nā ... | | | | - exprimer des sensations | 'Auē te au ē !

'Aita atu ai !

Hope i te au !

'Auē te aroha ē !

Mea fa'ahiahia mau.

'Eiaha e tāu'a atu.

'Ua fiu roa vau !

'Aita ā vau i 'ite i te hō'ē 'ohipa

mai teie te huru.

Ri'ari'a 'ino roa vau. | Les sentiments :

Te aroha, te pe'ape'a, te 'oto, te hepohepo, te maita'i, te hau ... | 'Auē exclamation pouvant marquer la joie, la peine, la fatigue... | L'intonation de la voix précisera l'état de la personne | | | - exprimer la possession | E pere'o'o ta'ata'ahi tō 'oe ?

Nō 'u teie fare 'āpī.

Teie te tamaiti a Tino.

Teie te parau o Hiro.

Nō vai teie ... ?

Nā vai terā... ?

Tō 'u parau.

E pape tō 'ō.

E 'orira'a tō teie pō. | L'appartenance | Utilisation des déterminants possessifs : tō, nō, tā, nā, o, a

Prédicat prépositionnel | | | | - exprimer des sentiments, féliciter | 'Auē te nehenehe !

'Auē ho'i ē !

'A tae ho'i ē !

'A ha'apoupou tātou ia ... !

'Auē tenā parau 'āpi i te 'oa'oa ! 'Ua 'ōtu'itu'i tō 'u māfatu.

'Ia 'oa'oa 'oe i tō 'oe manuiara'a i tā 'oe hi'opo'ara'a ! | | Les exclamations de joie, d'encouragement, de mépris :

Fa'aitoito !

Fāna'o !

Hūrō !

'Ā !

Henehene'ā !

Pōihu ! Po'oihu ! | Les voyelles et la diphtongaison | | | - exprimer des besoins | Tē hina'aro nei au i te 'amu i te vī.

Té hia'ai nei 'o Mareva i te inu i te pape ha'ari.

Tē hia'amu nei 'ōna i te 'amu i te ... | | Particule aspectuelle :

tē ... nei | | | | - états et sensations | 'Ua māuiui tō 'u 'upo'o.

E 'ere au i te mea maita'i.

'Ua vare'ahia vau i te ta'oto

E au ra ho'i ē, tē ahu mai ra.

Tānīnītō tō 'u upo'o. | | | | | | - exprimer son avis | I tō'u mana'o, ...

'Ia au i te parau a Toni, 'ua tano

'ōna. | | Prédicat

prépositionnel introduit

par i

Utilisation de 'ia au

signifiant "selon" | | | | Présentation

L'élève sera capable de comprendre les questions sur : | | | | | | | - l'identité | 'O vai 'ōna ?

'O vai terā ?

Nā vai i fa'ahoro i te pere'o'o ? Tei ia vai te puta tāpa'opa'ora'a 'ohipa ha'api'ira'a? | | Mot interrogatif vai précédé :

- des prépositions nō, nā, tō, tā, ia io... Rhématisation avec la construction actantielle possessive nā | La reduplication | | | - la famille | 'O vai tō 'oe tupuna vahine ?

E aha 'o Tiniarii nō 'oe ?

Nō vai terā hina ?

E mo'otua 'oe nō vai ?

E metua ho'ovai 'oe nō vai ?

E 'iramutu 'o Hinoi nō Pōmare V ? | Le vocabulaire relatif aux membres de la famille restrictive et élargie : 'utuāfare, fēti'i, 'aufau fēti'i, aura'a fēti'i ... | Utilisation des mots interrogatifs vai, aha | L'intonation dans la phrase interrogative L'accentuation de la diphongue dans la phrase interrogative | | | - le portrait | E aha te hōho'a o terā ta'ata ?

E aha te huru o terā ta'ata
fa'atere ? | | Prédicat inclusif introduit par e la qualification. | | | | - les activités | Tē aha nei ... ?

E aha te 'ohipa e ravehia nei ?

'Aita rātou e fa'aro'o ra.

Nāfea 'oe i te rave i terā 'ohipa ? | Les différentes activités proposées par les élèves eux- mêmes

Les loisirs, les jeux, les sports : te mau heiva, te tū'aro, te tu'e-pōpō, pā'ira'a pōpō ... | Prédicat verbal introduit par

- la particule aspectuelle e marquant une habitude.

- tē... nei, na, ra encadrant un verbe d'action

- la négation qui correspond à ces particules aspectuelles 'aita + sujet + e... nei, na, ra. | morphologie vau / au | | | - la nationalité | Nō hea mai 'oe ?

E ta'ata aha 'oe ?

Nō te hea fenua mai 'oe ?

'E ti'ara'a ta'ata farāni tō Bertrand.

'O vai tōna fenua 'āi'a ? | La carte du monde : hōho'a fenua

Les différentes nationalités : marite, peretāne, farāni, paniora, purutia, rutia, tinitō, 'itaria, tuete, herevetia ... | Prédicat

prépositionnel introduit par nō qui marque l'origine, l'appartenance à un lieu | | | | - l'environnement, les lieux | I hea 'oe e fa'aea / noho ai ?

Tei hea ... ?

'Ei hea ... ?

Nāhea mai ... ?

Mai hea mai ... ?

Nō hea ? | Se situer par rapport à un lieu précis | les directionnels : mai, atu, iho, a'e,

Locatifs : i ni'a, i raro, uta, tai... | Respect des schémas intonatifs | | | - le temps, les saisons | Afea / hea ... ?

I fea / hea ... ?

I nāfea ... ?

E hia tō 'oe matahiti ?

E aha te huru o te reva ? | Les saisons par rapport au temps, à la production des arbres fruitiers, à la récolte des légumes, des poissons...

Les saisons des pays tropicaux : tau ua, tau 'auhune, 'ua topa te ature, te rāhui... | Utilisation de la particule 'ei pour exprimer une action future | | | | Indications chiffrées

- nombres | Tahi, rua, toru, fā /hā...

E toru tā'u tamari'i.

A toru tā māua tamari'i.

Nā mata o Tino.

E hia 'outou tamari'i ?

To'ohia 'outou 'inapō ra ?

'Ua 'ite au i nā va'a e toru 'ahuru. |La dizaine, centaine...

La douzaine

Les fractions : utilisation de la locution i ni'a

Les nombres décimaux : le mot toma virgule est utilisé pour exprimer les décimaux

Les opérations arithmétiques

Les pourcentages

Les jours, les mois de l'année ....| Particules numérales e, to'o, des déterminants 'a, 'ia, 'ua.

Article nā sans précision du nombre, avec précision d'un nombre

L'interrogation partielle avec hia accompagné des particules e, a, ta'i, to'o (pluriel restreint) | | | | - date | Monirē, mahana piti....

I nāfea tōna revara'a ?

Inapō 'ōna i reva ai.

E aha te tai'o mahana ?

Mahana pae, i te hitu nô mé matahiti 2011

Afea 'oe e tae mai ai ? E tae atu vau i te ... | |Interrogation ouverte avec hea / fea portant sur le temps :

- i nāfea, nō nāfea au passé

- afea, 'a nāfea au futur

Particule ai ayant la valeur d'un adverbe de temps

Aspectuel e marquant une action future Interrogation partielle hia| Intonation interrogative | | | - âge | E hia tōna matahiti?

E piti tō 'aiū matahiti ?

E piti 'ahuru tō Hina matahiti. 'A piti 'ahuru atu ra tō Hina matahiti. | | | Le rythme de la phrase à plusieurs compléments | | | - heure | E aha te hora ?

Hora aha i teienei ?

'Ua hora piti 'e te 'āfā,

hora piti, 'ahuru mā pae miniti i

mâ'iri...

Hitu miniti toe e hora toru ai | Hora, minuti, miniti, tētoni.

Les divisions de la journée :

i te 'ā'ahiata

i te po'ipo'i

i te avatea

i te tapera'a

mahana

i te ahiahi

i te pō | Hora est précédé :

- de la particule substantive e précise l'heure indiquée ;

- de la particule verbale 'ua lorsqu'on constate l'heure qu'il est ou qu'il était | | | | - mesure, taille | E piti mētera i te roa 'e hō'ē mētera i te 'ā'ano

Piti 'ahuru mētera i te teitei terā tumu 'uru

Te anuvera i teie mahana, e toru 'ahuru ïa tēteri. | E ta'ata rōrea 'o

Teri'i.

E manu !

E ti'a pa'i ta'ata ! E ta'ata pāutuutu, pī'ao'ao...

'Ua poriahia 'o Tiare.

'Ua pāraraihia 'o ... | Qualification

Verbes d'état Superlatif a'e | Tonalité et prononciation | | | Récits

- contes, anecdotes, proverbes, vire-langue | I mūta'a ra...

I te mātāmua ra...

I te tau tahito...

I te tau 'āu'iu'i... | | Chronologie dans la narration en utilisant les directionnels Suffixe -ra'a et -hia Particules aspectuelles

Emploi et omission de la particule 'ua et son remplacement par des directionnels et des déictiques

Locatifs | Le rythme de la phrase à plusieurs compléments | | | | | | | | |

Expression orale en continu

L'élève sera capable de produire en termes simples des énoncés sur les gens et les choses

| Exemples d'interventions | Formulations | Compétences culturelle et
lexicale | Compétence grammaticale | Compétence phonologique | |---------------------------------------------------------------------------------------------------|----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|--------------------------------------------------------| |Présentations (soi-même, les autres)

L'élève sera capable de donner des informations sur :| | | | | | - l'identité (le nom, l'âge, la nationalité) |'O Tina tō'u i'oa.

'O Tinirua tō'u pa'era'a.

'O Tihoti teie.

Hō'ē 'ahuru tō'u matahiti.

E ti'ara'a ta'ata farāni tō'u.

E ta'ata tumu 'oia nō te motu ra nō Maupiti.

Teie tā'u parau ihota'ata farāni| Sa carte d'identité | Déterminants : teie, tenā, terā

Prédicat nominal introduit par 'o suivi d'un nom proper

Les pronoms personnels | | | - la résidence et les coordonnées personnelles | I Pape'ete au e fa'aea / noho ai.

E fa'aea / noho vau i Pape'ete, i te aroā Pouvāna'a a 'O'opa.

Nō Puna'auia mai 'ōna. | Les nombres

Les districts, les communes, les îles, les servitudes : mata'eiana'a, 'oire, fenua, motu, purōmu | Particule ai ayant la valeur d'un adverbe de lieu | | | - la famille

- les goûts, les préférences, les sentiments | E tamaiti fa'a'amu vau nāTavi.

E tamaiti 'ōtahi 'o Hiro.

'O Moana tō'u maeha'a.

Mea au nā'u terā 'ohipa.

'Ua here terā metua vahine I tāna 'aiū.

Mea ta'ahoa roa 'outou. | Présenter sa
famille | Prédicat nominal introduit par 'o Prédicat introduit par e | | | - les activités quotidiennes, les habitudes | Tē tāmā nei au i tō mātou fare.

'Ua mātau noa 'oe i te ...

E toru taime i te hepetoma...

E peu mātauhia .... | | Prédicat verbal introduit par :

- la particule aspectuelle e marquant le non-accompli, marquant l'habitude.

- tē... nei, na, ra | | | Descriptions

L'élève sera capable de situer, identifier, qualifier, caractériser : | | | | | | - des objets | E 'āfata teata teie.

Teie te puta 'ute'ute a Hiro

E i'a toretore te manini

Mea 'ōmenemene maita'i teie 'ῑpō | Vocabulaire des objets

Les couleurs : te uri, te 'ū

Les formes : te hōho'a

L'aspect : te huru | Les phrases introduites par e et les démonstratifs teie, tenā, terā, erā, eie, enā | Accentuation de l'intonation de certains mots clés | | - l'environnement quotidien | Tō'u fare tā 'oe e 'ite ra

Tō'u fare nī'au.

Tei te pae miti tō'u fare | Les locatifs | tō et tā | | | - des personnes ou des personnages imaginaires, des animaux | E taure'are'a rōrea 'o Terupe.

E 'ūri niho rōroa teie.

'O Tuaraha te vahine pa'a mo'o. 'O Ruata'ata te tupuna o te 'uru. | Vocabulaire | 'O et E

Comparatifs et superlatifs | | | - l'état général, les sensations | 'Ua 'oa'oa vau i teie mahana. 'Ua fiu roa 'ōna i te tia'ira'a.

'Ua māuiui tōna upo'o. | Vocabulaire lié à la sensation | 'Ua | | | Informations

L'élève sera capable de donner des informations sur : | | | | | | - la météo | E mea maita'i te mahana

E mea mata'are te miti

E ua i teie mahana

'Ua tāpo'ipo'i te raï

E topa/mara'a te anuvera i ni'a i te fāito.... | La météo | Phrases introduites par e mea | Accentuation de l'intonation de certains mots clés | | - des lieux | Tei ni'a 'ōna i te ro'i Tei roto te 'ūrī i te fare. | Les locatifs | Localisation avec une référence temporelle : tei | | | - un itinéraire | E haere 'oe i te pae 'aui

Tei muri atu tō'u fare i te fare ma'i | Les locatifs | | | | Récits | | | | | | - présenter un projet | Nā mua roa, e fa'a'ite atu vau i te terera'a o tā'u 'ōpuara'a.

I muri iho, e tātara atu vau i te ....

'E nō te pū'ohu.. | Chronologie dans la narration | La construction de la phrase | Accentuation de l'intonation de certains mots clés | | - raconter un événement, une expérience | I te tau mātāmua ra, e pu'a mātou i tō mātou 'ahu i roto i te 'ānāvai.

I te hō'ē mahana, 'ua 'ite au i te hō'ē 'ati purūmu. | | La construction de la phrase

Emploi et omission de la particule "'Ua" dans une narration et son remplacement par des directionnels et déictiques | | | Argumentation | | | | | | - formuler une opinion et fournir des explications | Tē mana'o nei ... ē .

Tē ha'apāpū nei au ē...

I tō'u mana'o ...

Tē feruri nei ... | | Présent des verbes d'opinion :

Mana'o, feruri, turu ... i te mana'o, 'āpe'e ... i te mana'o

Tū'ati te mana'o Tapitapi te mana'o | | | - argumenter les raisons d'un choix ou d'une décision | Noa atu ē ...

... nō te mea ... | Débat sur les faits d'actualité, des sujets polémiques et/ou en relation avec l'environnement quotidien des élèves | ia ...

Nō te... | | | - établir des comparaisons (grandeur, intensité, quantité) | Mea pa'ari a'e 'o ... ia

'Ua hau a'e tōna 'ite i tō...

Mea pūai a'e te mara'amu i te.. | | Comparatif d'égalité (hō'ē ā), de supériorité (qual. a'e, e mea hau .., hau a'e ...), d'infériorité e mea iti ..., (iti a'e) | | | Restitution, récitation, lecture expressive | | | | | | - reproduire un virelangue

- oraliser un texte mémorisé ou lu | Teie te 'ā'amu 'o...

'A fa'aro'o mai i tā'u nei vauvaura'a parau... |Quelques proverbes, virelangue, textes littéraires, poésies, chansons populaire, traditionnelles,

"historique" et autres|Compétences

croisée : compréhension écrite sous forme d'analyse grammaticale ou des faits de langue, d'analyse stylistique, d'analyse historique et expression orale en continu|Restituer un texte avec l'intonation et le rythme requis|

Interaction orale

L'élève sera capable d'interagir de façon simple avec un débit adapté et des reformulations

Compréhension de l'écrit

L'élève sera capable de comprendre des textes simples et brefs

| Exemples de textes | Formulations | Compétences

culturelle et lexicale | Compétence grammaticale | |-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------| | Instructions et consignes L'élève sera capable de comprendre ce qui est écrit pour réaliser une tâche : | | | | | - activité scolaire (exercices) | 'A pāpa'i mai ! 'A mā'iti mai ! 'A tārēni mai ! 'A ha'apoto mai nā roto i te pāpa'i ! 'A huri mai 'ei reo farāni ! 'A vauvau mai i tō 'oe mana'o ! 'A fa'ahōhonu mai ! 'A 'ōpere mai ! | Classe

Activités scolaires | L'impératif | | - recettes | 'A pāina i te rau'ere mei'a !

'A pū'ohu i te po'e !

'A huri i roto i te ahimā'a nō te 'eu !

'A ha'apo'i i te ahimā'a !

'A vaiiho e toru hora te maoro !

'A hūa'i ! | Gastronomie polynésienne en correspondance avec les fêtes et les différentes cérémonies (mariage, baptême, anniversaire, Jour de l'an, Noël...) | Valeur injonctive de l'infinitif | | - déplacement d'un point à un autre |'A rave i te fa'a'ohura'a pere'o'o !

'A tīpu'u atu i te pae 'atau.

Tāpea !'Ia 'ama ana'e te mōrī 'ute'ute, 'a tāpe'a. E tere 'ia taui te mōri i te mōrī matie, 'a fa'ahoro ti'a roa atu.

Tere‚ 'āfaro noa nā ni'a i te purūmu 'āivi.

I ni'a i te taupe'e fare toa.

I te āroa i mua i te fare ma'i. I pīha'i iho i te fare 'oire.

Mai Tahiti atu nei ...|Architecture urbaine : fare tahua, fare pōte'e

Vocabulaire de la ville : fa'a'ohura'a purūmu, mōrī purapura, hiti 'e'a, aroā, fare toa, fare moni, fare rā'au ...| | | - activité de bricolage | Nā mua roa e ti'a ia 'oe 'ia tā'amu'amu i te mau pou, hou 'oe 'a pātiti ai i te mau punu nā ni'a iho. I te pae hope'a, i reira 'oe e tāmau ai i te fa'atahera'a pape.... | Vocabulaire appartenant au domaine de la construction d'un édifice : 'āuri, pūtē tīmā, 'iri'iri, one, tū'iri ... | L'obligation impersonnelle :
E nehenehe ïa...
E tano e.... | | Correspondance

L'élève sera capable de comprendre un message écrit simple et bref sur un sujet familier : | | | | | - carte (postale, de vœux, d'anniversaire) | Te mau parau 'āpī nō te fenua peretāne.

E vāhi vaira'a tauiha'a tahito teie tā 'oe e 'ite nei i ni'a i teie hōho'a. E 'oa'oa iti rahi tō mātou i te tāmatara'a i te mau mā'a rau nō teie mau pae fenua.

'A pārahi ana'e, i teie hepetoma i mua tātou e fārerei fa'ahou ai. Tō metua here. | Les démonstratifs

contribuent au dynamisme propre à la tradition orale polynésienne |Utilisation des verbes entrant dans la description des lieux et ceux exprimant les émotions.

Structures de phrases descriptives introduites par la particule E| | - lettre | 'Ia ora na, nā roto i te arofa
o te ....

'A fa'ari'i mai i te tāpa'o aroha. 'A pārahi ana'e! Te aroha 'ia rahi. | Formules épistolaires d'ouverture et de clôture (selon le destinataire) | Les formules de politesse :
E mea maita'i ānei 'outou ?
E aha te huru o te orara'a ? | | - message électronique, S.M.S. | Tei te fare mātou,
niuniu mai... | Modes de communication actuels : Internet | | | - un message court | Te mau poro'i poto
'A ti'i i te mau tama | | Formation de l'obligation personnelle :
'Ia + verbe | |Textes d'information L'élève sera capable de trouver un renseignement spécifique et prévisible dans les documents simples et usuels :| | | | | - menus | - te mā'a tahiti

- te mā'a papa'ā

- te mā'a tinitō

Te mau huru fa'anahora'a a te

reira 'e te reira nūna'a. | Repas

Habitudes alimentaires

Plats traditionnels propres à chaque ethnie

Numéraux ordinaux | | | - programmes de télévision | Te mau tāpura ha'apurorora'a 'āfata teata | Médias

Chaînes de télévision en Polynésie | | | - emplois du temps, horaires et guides | Te mau tāpura hepetoma, te mau tārena, te mau tāpura hora 'ohipa ānei...'e te mau tāpura arata'ira'a ... | Jours de la semaine

Mois de l'année

Horaires | Termes i ma'iri ; hou 'a ... ; i toe ; i te mahana.

Structures liées au temps : inapō, anapō | | - modes d'emploi | 'A tu'u i te vāhi marō !

'Ia to'eto'e maita'i, 'a inu rā ! | Produits de la médecine ancestrale (traditionnelle)

Doses à respecter | Impératif et infinitif | | - catalogues | Te mau tāpura, hōho'a, te 'āna'ira'a tauiha'a rau | Objets et vêtements.

Vocabulaire polynésien mis en relation avec le lexique anglais | Utilisation du vocabulaire spécifique aux mesures polynésiennes mise en relation avec les mesures françaises et anglaises | | - prospectus, publicités

- page d'accueil d'un site Web | Te mau poro'i fa'atῑani

Te 'api tomora'a i ni'a i te tahua natirara | Slogans : parau fa'atīani | Les possessifs

Impératif et futur | | Panneaux d'information L'élève sera capable de comprendre : | | | | | - les panneaux courants dans la rue, à l'école ... | aroā, mata'eina'a, vāhi
haerera'a ta'ata, 'oire nō | Noms des communes

Principaux magasins | Expression de l'exclamation | | - écriteaux, panneaux, enseignes | fare târahu, 'eiaha e pâfa'i, 'a ara.. | Divers messages | | | - édifices et lieux publics | Fare ha'api'ira'a tuarua, fare moni, fare ma'i, fare râ'au, tahua Vai'ete, ... | Organisation de la vie scolaire

Toponymie | Mots composés | | - dans les transports | 'Eiaha e 'amu i te mā'a i roto i te pere'o'o.

'Eiaha e inu i roto i te pere'o'o. 'A 'aufau nā te pae ... | Noms des moyens de transport | | | - au marché | Ho'o mai / Ho'o atu

Fāitora'a

Te mā'a hotu / Te mā'a tupu | Numéraux

Poids et mesures

Expression des quantités

Aliments (fruits, légumes, viandes, poissons,...) | Ordre et interdiction

Accord du substantif

Articles numéraux | | Textes informatifs

L'élève sera capable de repérer et de prélever des informations demandées dans un texte simple : | | | | | - Titres et courts articles de journaux | Te upo'o parau, te mau parau poto

Te parau fa'aarara'a | Les journaux, les revues tahitiennes :
- Reo fenua
- Ve'a porotetani ... | Présent

Phrase simple

Prédicat inclusif e | | - Petites annonces | Ho'o atu / Ho'o mai

Tāpura mā'a

Ho'o-māmā-ra'a

Parau 'imira'a

Te ve'a poto hurihia 'ei reo tahiti | - Paru/Vendu

Menus de la cantine (présentation) | Verbes pronominaux

Directionnels (mai, atu, a'e, iho)

Qualification | | Textes de fiction

L'élève sera capable de comprendre le schéma narratif d'un texte court : | | | | | - textes narratifs | I te hō'é 'anotau, tē vai ra i ...

I te tau tahito, tē ora ra te hō'ē pōti'i nehenehe roa, 'o Hina tōna i'oa ... | Structure narrative :

introduction, développement, conclusion

Paroles rapportées directement et indirectement | Temps du passé

Phrases introduites par 'Ua

- 'Ua tae mai hō'ē 'aito

Forme passive -hia

- Fāri'ihia mai e te hō'ē purotu | | - extraits de littérature enfantine et contes | I te motu nō Rurutu, ...

E fa'ariro 'oia iâna iho 'ei ... Mai terā tau ē tae roa mai i teie mahana | Répertoire de contes et légendes polynésiens

Phrases d'introduction et de conclusion de contes | | | - poèmes et chansons | Te hei o te reva, Te 'uru, Te va'a (TAMA)

Vahine iti, Tō'u fare iti (HEIPUᾹRI'I)

Pehepehe nō te fenua nei | Chansons traditionnelles et contemporaines de Tahiti : pehe, hīmene, 'ārearea | Métaphore

Personnification

Procédés de comparaison :
- mai ...
- 'ia au ... |

Expression écrite

L'élève sera capable d'écrire des énoncés simples et brefs

| Exemples d'interventions | Formulations | Compétences culturelle
et lexicale | Compétence grammaticale | |------------------------------------------------------------------------------|----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------| | Fiche de renseignements

L'élève sera capable : | | | | | - d'écrire une adresse, | -'O vai 'ōna ?

Pa'era'a, i'oa, mahana
fānaura'a, vāhi fa'aeara'a, ...

-Nō hea mai 'ōna ? | Adresse géographique, adresse postale, pièces d'identité

Toponymie : communes Nationalités : farāni, marite, peretāne, tāpōnē

Dates |Prédicat nominal avec l'identificateur 'o

Prédicat prépositionnel exprimant l'origine : nō

Questions ouvertes : vai, hea| | - d'inscrire des renseignements personnels dans un questionnaire | I'oa, i'oa pi'i : Teva PA'ERA'A → TETUANUI.

Mahana fānaura'a : ('Ua) fānauhia vau i te (tai'o mahana) nō ('āva'e) i te matahiti → 'Ua fānauhia vau i te 23 nō Fepuare i te matahiti 1976.

Vāhi nohora'a : Tē fa'aea nei au i 'oire, motu / fenua. : Tē fa'aea ra vau i Puna'auia, i Tahiti.

Ti'ara'a / Tōro'a : E ti'ara'a... tō 'u → E ha'api'i tamari'i au. Tō'u tōro'a, e taote niho ïa. |Identité : Prénom suivi du Patronyme → comparaison avec le français.

Métiers : 'orometua ha'api'i tamari'i, vahine tūtu mā'a, taote niho

Toponymes : communes, īles, pays.| Pronoms personnels : vau / au.

Passif : hia

Emploi des particules :
'Ua ... / Tē ... nei / na / ra. | | Correspondance | | | | | - carte postale simple de vacances, de vœux, d'anniversaire... | 'Ia ora ! / 'Ia ora na ! / Maeva ! Mānava !

E aha tō 'oe huru ? E mea maita'i ānei 'oe ?

'Ia maita'i / 'oa'oa 'oe i tō 'oe mahana fānaura'a ! / 'Ia ti'a i te ... i te ... | Salutations :

- Souhait d'une vie heureuse et prospère → ora.

- Degré de politesse : langage familier, courant et soutenu. | Pronom personnel : 'oe

Forme injonctive : 'Ia ... !

Forme interrogative :
'Eiaha ... ? | |- courte lettre pour se présenter, adresser des remerciements, des excuses...| Pape'ete i te 8 nō Tītema.

'Eiaha 'oe e 'ino'ino mai. / 'Eiaha 'oe e ha'ape'ape'a !...

Māuruuru maita'i ia 'oe nō .../ | Date | Construction d'un verbe :
ha'a ...

Réduplication :
'ino'ino ...

Expression de la prohibition : 'Eiaha. | | - invitation à une fête, un anniversaire, un mariage | Tē tītauhia atu nei 'oe 'ia tae mai i te tāmā'ara'a ...

... i te avatea / i teie tapera'a mahana ...

Tei tahatai ... /... i muri mai i te fare rata ... / i mua noa mai i te fare 'oire nō Pā'ea... / i roto i te aroā ... | Evénements

Moments de la journée Toponymes | Localisation : tei

Directionnels : i mua, i muri Déictique : mai | | - note simple concernant des nécessités immédiates | Nā'u e niuniu atu. / E ti'a ānei ia 'oe 'ia ha'apāpū mai ... ?/ 'A pāhono mai iā'u nā mua a'e i teie mahana toru... / 'A pāhono vitiviti mai ! / 'Eiaha e ha'amarirau... | | Forme interrogative :
ānei

Forme injonctive :
'A...

Adjectifs : 'oi'oi, vitiviti, taere... | | Récits | | | | | - expériences vécues ou imaginées | I mūta'a ra, tē vai ra te hō'ē tumu vī mā'aro i 'ō nei. 'Ua peretau noa te mā'a i ni'a iho 'o tā te ta'ata i mātau noa i te pāfa'i. Tae a'era i te tau o'e. 'Aore a'era tā te ta'ata e rāve'a fa'ahou māoti rā te 'amura'a i te 'araea. | Période d'abondance et de sécheresse

Moyens de subsistance | Chronologie dans la
narration : I mūta'a iho ra ...

Expression de l'habitude : mātau | | - insertion de paroles rapportées | 'Ā ! Hope te au ! Um ! 'Aita atu ai. E hoa a'era ! Nō fa'aara noa iho nei au ia 'oe ! Terā tā 'oe ! 'Ae...

'Āhani ! 'Āhiri !

'Ē pa'i ! 'Ē ho'i ! | Interjections

Onomatopées | Transcription de l'oral

Phrases exclamatives | | - proverbes et expressions imagées | E tāporo ana'e e tāporo iho ā ïa ! | Expressions imagées liées à l'environnement : végétaux, animaux | Phrases exclamatives

Formes négatives : e 'ere, 'eiaha ... | | - devinettes | Pahī tere mānina.

E rau tō ni'a, e rau tō raro, e mā'a tō rōpū.

Pahī fa'auta naero.

E upo'o te tūtae.

Pape iti 'ōura 'ore. | Objets du quotidien

Animaux

Fruits | Ellipse des prédicats

Phrases nominales | | - comptines | Ē ē, e mā'a maita'i te 'uru, e tunu 'ia 'ama, pāhi i te pa'a, tā'iri'iri ē, 'ia u'au'a e, 'ῑriti i te hune, e 'ai i te 'i'o. | Gestuelle permettant l'assimilation de la préparation du fruit de l'arbre à pain

Rythme scandé | Verbes d'action

Forme injonctive | | - affiches |TE HONU

Teie tā tātou FA'ATURERA'A (n° 71-209 nō te 26 nō novema, matahiti 1971)

'Ia au i te fa'auera'a mana a te 'Āpo'ora'a rahi o te fenua nei, tē 'ōpanihia nei i te mau taime ato'a 'e i te mau vāhi ato'a :

- te ho'ora'a i te honu,

- te 'ohira'a i te huero honu,

- te harura'a i te mau honu 'aita ā i tae i te fāito : e 65 tenetimētera

- te harura'a i te ufa e haere ra e 'ōfa'a mai te mahana mātāmua nō novema ē tae atu i te 31 nō te 'āva'e nō tēnuare,

- te harura'a i ni'a i te fenua, mai te mahana mātāmua nō tiunu ē tae atu i te 3 'āva'e nō tenuare,

- te harura'a i roto i te tai.| La presse écrite : te upo'o parau, te tumu parau ...

Les interdits et règlementations de pêche : tapu, rāhui | Formes négatives

Expressions de l'obligation Indications temporelles | | Descriptions | | | | | - portrait de soi, des autres, de personnages historiques ou imaginaires | Mea au nā'u te pape ha'ari nō te inu. / E'ita 'ōna e fiu i te tai'o i te puta. /E mea ta'ahoa roa terā huru 'ohipa ! ... | Adjectifs de description physique, psychologique, socioculturelle

Famille, animaux, couleurs, corps humain, vêtements, école, loisirs, sports, métiers | Emploi de phrases inclusives introduites par : (E) mea | | - description de paysages, lieux, objets | 'O Tuha'a pae mā te mau motu i te pae 'apato'a o Pōrīnētia Farāni. / Tei roto 'o Mo'orea i te mau motu Ni'a Mata'i.

Tei te pae uta te fare rata. / Tei te pae hiti'a o te rā 'o Mahina. / Tē haere ra mātou iō Teva mā. / 'Ua haere te mau māmā iāna ra. E mea 'uo'uo te 'ōroi 'e e mea 'ere'ere te mōhina. | Carte de la Polynésie française

Les communes

Les points cardinaux

Les locatifs

Les objets usuels | Le présentatif : 'O...

Phrases introduites par : Tei Les prépositions : iō et ia Détermination des lieux |

II. Compétences culturelle et lexicale : modernité et tradition

Les thèmes

Les faits de civilisation comme le lexique, regroupés sous la thématique "Modernité et Tradition" se déclinent en quatre principaux domaines :

- la vie quotidienne et le cadre de vie ;

- les repères et réalités géographiques ;

- le patrimoine culturel, historique et religieux ;

- le patrimoine littéraire et artistique : la création.

Le choix des thèmes

Les thèmes suggérés ne constituent pas un inventaire exhaustif et contraignant, mais une simple liste indicative de contenus culturels et lexicaux à aborder. Il va sans dire que ces propositions ne sauraient, par conséquent, faire l'objet d'une étude complète et détaillée, ni être abordées dans l'ordre où elles sont proposées.

On cherche au contraire à établir des liens entre les éléments relevant des différentes thématiques. Les élèves découvrent sous des aspects divers la richesse et la multiplicité des faits culturels.

Il appartient donc à chaque enseignant de déterminer les thématiques qu'il souhaite privilégier en fonction des centres d'intérêt des élèves, de leur maturité, de leur développement cognitif, de leurs compétences linguistiques et de celles visées à leur niveau, et des apports des autres champs disciplinaires.

La mise en œuvre

En effet, instaurer une cohérence et établir des passerelles entre les enseignements par le biais d'un projet interdisciplinaire, basé sur la langue et la culture polynésiennes, constituent un excellent moyen de faire vivre la langue ; par ailleurs, cette démarche permet de diversifier les supports ainsi que les démarches.

On exploite des documents variés et authentiques, on utilise les ressources disponibles localement et celles offertes par les échanges et/ou correspondances, les sorties et les voyages scolaires.

C'est pourquoi l'espace de la classe doit être considéré autant que faire se peut comme une porte ouverte sur les réalités polynésiennes et le monde, le tahitien étant la langue de communication de la classe.

Les objectifs

Dans ce contexte, l'acquisition des compétences culturelles et lexicales ne doit pas être conçue comme une accumulation de connaissances indépendantes des activités linguistiques, mais comme une construction progressive qui prend tout son sens aux yeux de l'apprenant parce qu'elle est intégrée à une situation de communication.

En outre, il ne s'agit pas de faire découvrir aux élèves les réalités d'une culture qui leur est inconnue, mais de leur permettre de retrouver et/ou d'organiser en système cohérent des situations, des coutumes, des comportements, des événements, des paysages des productions qui font partie de leur vie quotidienne ou de leur environnement proche en veillant à approfondir et à élargir leurs connaissances dans ce domaine.

Il incombe donc à l'enseignant de développer chez l'apprenant une démarche de réflexion afin de l'éduquer à l'ouverture, à la tolérance et au respect de l'autre, ce qui contribue ainsi à la formation générale de l'individu.

Le lexique

Le lexique enseigné doit répondre aux besoins des élèves placés en situation de communication. Dans l'apprentissage de la langue, la compétence lexicale occupe une place importante. C'est pourquoi on s'attache à distinguer les éléments réinvestis, en cours d'apprentissage et/ou en simple reconnaissance.

Pour mettre en place l'acquisition du lexique, on veille à le faire découvrir en situation en aidant les élèves à développer des stratégies de compréhension : étude de la dérivation, découverte des synonymes, homonymes et antonymes, mise en parallèle du tahitien avec différents enseignements linguistiques et particulièrement avec les autres langues. Afin de favoriser l'appropriation de ce nouveau lexique par l'apprenant, on propose des activités porteuses de sens (classification, étude d'un champ lexical...). On met en place des situations propices au réemploi. De la même manière, on s'assure de la mémorisation et de la maîtrise de ces acquis par l'évaluation et la réactivation régulière au cours de l'apprentissage de la langue.

Pour le palier 1, le lexique proposé concerne les situations de la vie quotidienne et l'environnement immédiat de l'élève. Sont abordés les thèmes relatifs à :

- L'individu : l'identité, les goûts, les sentiments, le corps, les vêtements et accessoires.

- La famille et l'environnement immédiat : les membres de la famille, les animaux familiers, la maison et son mobilier, l'école et les objets familiers (couleurs et formes), les itinéraires, les monuments et les termes géographiques et topographiques les plus courants.

- Le temps et ses divisions : le temps météorologique, le calendrier (heures, jours, mois, saisons, années), les principales fêtes et célébrations.

- Les activités : les activités quotidiennes et de classe, la numérotation, les voyages, les sports et loisirs, les métiers.

- La vie culturelle, artistique et littéraire (contes, lieux et personnages mythiques ou imaginaires...).

L'approche culturelle : du particulier à l'universel

La compétence culturelle se construit de façon empirique : elle est la résultante du vécu et des expériences de l'élève. On veille donc, d'une part, à sensibiliser les élèves à la création artistique et au monde de l'imaginaire - par la découverte du patrimoine littéraire, musical, pictural, architectural, culinaire - et, d'autre part, on propose une ouverture sur la réalité environnante à travers l'observation et l'étude du patrimoine géographique et historique local.

Cette approche culturelle vise donc à accroître la compréhension et la pratique de la langue en développant la curiosité des élèves pour l'environnement et le patrimoine et en valorisant les acquis d'autres disciplines (français, histoire/géographie, SVT, technologie et enseignements artistiques).

La vie quotidienne et le cadre de vie.

Les usages dans les relations interpersonnelles : les codes socio-culturels

- les civilités (salutations, remerciements...)

- les conventions (échange téléphonique, rédaction d'une lettre...)

- les usages au sein de la classe

La famille, la maison

- la patronymie polynésienne

- les constructions rurales

L'école

- l'organisation, le fonctionnement

- les disciplines

- les activités

Les activités ludiques, sportives, les loisirs

L'environnement rural et urbain

- le quartier

- les commerces

- les transports

- la signalétique

- le mobilier urbain

Les médias

Repères et réalités géographiques.

Repères géographiques et réalités physiques

- les espaces géographiques polynésiens :

- la mer et les cours d'eau

- le relief et les principales unités paysagères (littoral urbanisé, paysage rural/urbain)

- le climat

- la toponymie locale

Environnement

- la faune et flore

- le patrimoine naturel

Activités socio-économiques

- les principales activités (secteur primaire et tertiaire : pêche, agriculture, aquaculture et tourisme)

- le patrimoine agricole et industriel

Le patrimoine culturel, historique et religieux.

Fêtes, traditions et coutumes

Symboles identitaires polynésiens

- le drapeau

- l'hymne

- les insignes

- les pratiques sportives (va'a ...), danses ('ori tahiti, hura ...), jeux traditionnels (heiva mā'ohi)

Patrimoine culinaire

Patrimoine historique et les grands repères historiques

Personnages historiques, sites et monuments majeurs (en particulier ceux permettant d'établir un lien avec les autres disciplines)

Le patrimoine littéraire et artistique : la création.

L'art

- l'art contemporain

- quelques artistes célèbres

La musique

- la musique traditionnelle

- la chanson et la musique contemporaines

La littérature

- la littérature orale (mythes et légendes)

- les contes et récits

- la poésie

- les auteurs contemporains

III. Compétences linguistiques

L'enseignement de la langue est strictement soumis aux besoins langagiers de la communication. Le programme proposé n'est qu'un référentiel; il incombe donc à l'enseignant de construire une progression qui ne révèle des différentes notions que ce qu'il est nécessaire d'en connaître à un moment précis. De plus, tous les faits de langue utilisés en contexte ne sont pas traités avec la même exigence : certains sont à reconnaître en compréhension, d'autres sont mobilisables en production. En retour, les situations de communication doivent constituer une invitation à l'observation réfléchie de la langue dans une démarche inductive.

Il est utile que cette pratique raisonnée de la langue tahitienne soit envisagée en comparaison avec le français, les langues étrangères et les autres langues de l'environnement de l'élève. Par ce décloisonnement des sources d'apprentissage, l'élève se trouve encouragé à mettre en réseau différents savoirs et parvient à une meilleure conceptualisation grammaticale. Les productions des élèves, orales et écrites, donnent lieu à une explicitation des réussites ou à l'analyse des erreurs, afin de faciliter des transpositions ou des remédiations entre pairs et de forger ainsi une grammaire vivante au sein de la classe.

L'acquisition des règles orthographiques est menée de pair avec l'étude des correspondances entre graphie et phonie. Code écrit :

Les élèves devront connaître et maîtriser le code de l'Académie tahitienne. Celui-ci, dit étymologique, a l'avantage d'offrir une correspondance biunivoque phonème-graphème facilitant l'entrée dans l'écrit. Il est nécessaire d'atteindre une maîtrise correcte de l'orthographe, particulièrement en ce qui concerne l'occlusive glottale, le macron et la combinaison des deux. Néanmoins, il existe un deuxième code en usage, le code Raapoto, dit fonctionnel, qui facilite notamment la lecture rapide des textes. Ces deux codes sont complémentaires.

Certains morphèmes grammaticaux (ex : 'ua, 'o, 'ia, 'a...) sont transcrits dans le code de l'Académie avec une glottale étymologique, qui correspondait à un /k/ en protopolynésien, et que l'on retrouve dans d'autres langues polynésiennes (ex. en pa'umotu : kua, ko, kia, ka...). Cependant, parfois, cette glottale ne s'entend plus dans la langue tahitienne contemporaine. Le contexte d'apparition de ces morphèmes permet de lever toute ambiguïté.

Néanmoins, il est conseillé de se référer systématiquement au dictionnaire de l'Académie tahitienne pour la bonne orthographe des mots

Morphologie :

Les morphèmes grammaticaux :

Les prédicateurs : ceux qui ont pour fonction principale d'introduire un prédicat. Ce sont :

- les aspectuels : e "inaccompli", i "accompli", tē...nei / ra "progressif", 'ua "accompli, parfait", 'a "inceptif, impératif",'ia "subjonctif, ordre", nō "passé immédiat", mai, 'oi "procès qui a failli se passer" ;

- l'identificateur o ;

- les particules inclusives : e et 'ei ;

- les particules numérales : e, 'a, to'o pour les personnes, ta'i, tāta'i distributives ;

- les présentatifs (démonstratifs) : eie "voici", enā "voilà", erā "voilà, là-bas".

Les pronoms :

Les pronoms personnels :

- sujets : vau/au, 'oe, 'ōna/oia, māua/tāua (inclusif /exclusif), 'ōrua, rāua, tātou/ mātou (inclusif / exclusif), 'outou, rātou.

- compléments : 'u, na.

Les pronoms démonstratifs :

- teie "celui-ci, celle-ci", (près du locuteur)

- tenā "celui-là, celle-là" (près de l'interlocuteur)

- terā "celui-/celle-là-bas" (lointain).

Ces mêmes formes fonctionnent comme déterminants ou articles.

Les articles

- L'article général te "le / la, les, un / une, du / de la".

- Les articles possessifs formés de l'article général te et des prépositions possessives o et a : tō "possession inhérente, intrinsèque", tā "possession externe".

- Les articles démonstratifs formés également de l'article général et de déictiques : teie "ce / cette...ci", tenā "ce / cette...là", terā "ce/cette... là-bas". Ces démonstratifs fonctionnent également comme pronoms.

- Les articles anaphoriques : taua "le/la (en question)" et ïa "tel, en question".

- Les articles pluriels restreints : nā "les deux", tau, nau "quelques" (petit nombre).

Les quantifieurs et autres déterminants :

- mau "les", pluriel général, indéterminé ; nau / tau "quelques" (petit nombre), ma'a "quelque, un peu de" (partitif), hō'ē "un, un certain", tahi "un, autre" ;

- hui "les ", pluriel (personnes respectées), nana "troupeau", pu'e "tas, ensemble" etc ;

- reira "en question" (anaphorique).

Les directionnels et les déictiques :

- Les directionnels : mai : vers le locuteur, devant lui ; atu : vers l'interlocuteur, en s'éloignant ; a'e : sur le côté, en biais ; iho : sur place, là même.

- Les déictiques : nei : près du locuteur ; na : près de l'interlocuteur ; ra : au loin.

Les qualificatifs (qualifiants ou modalisateurs) :

Tout lexème peut être qualificatif d'un autre lexème. On peut considérer comme morphèmes grammaticaux les qualificatifs (ou qualifiants) qui sont fréquemment employés, par exemple :

- roa "long, grand, beaucoup, complètement" (marque d'intensité) ;

- noa "seulement, sans autre, librement, sans limites, (d') ordinaire" ;

- ato'a "aussi, également, tous" ;

- pà'àto'a "tous ensemble, en même temps" ;

- pauroa "tous ensemble sans exception, tout" ;

- ana'e "tout, seul" ; etc.

Les locatifs : les plus couramment utilisés sont :

- mua "devant" / muri "derrière" ; ni'a "haut" / raro "bas" ; roto "dedans" / rāpae, vaho "dehors" ; rōpū, rotopū "milieu, parmi, centre" / pῑha'i "côté" ; tai "mer" / uta "intérieur des terres" ; tahatai / tātahi "bord de mer, rivage" etc.

Les termes à référence temporelle sont : inanahi "hier" ; ananahi "demain" ; inapō "hier soir, la nuit dernière" etc.

Les prépositions les plus usuelles :

Ce sont : i / ia "à" etc. ; iō "chez" ; nā "à (appartenance), par, pour" ; nō "à (appartenance), pour, de" ; mai "de (origine), depuis" ; mā "avec, comme" ; o / a "de" (appartenance) ; e "par" (agent) ; i, tei, 'ei "à, chez" (position dans le passé, le présent et le futur) ; maoti (maori) "malgré" etc.

La négation et l'interrogation

Pour la négation, on emploie les termes suivants :

- 'aita / 'aore, e'ita / e 'ore pour la phrase (négation totale) ;

- e'ere / e'ita pour la négation du prédicat (négation partielle) ;

- 'eiaha, négation forte ou prohibition.

Pour l'interrogation, on emploie les morphèmes interrogatifs suivants :

- pour l'interrogation globale : peneia'e "peut-être, est-ce que par hasard ?" (devant le prédicat) ; ānei "est-ce que vraiment ?" (après le prédicat) ; 'ene / 'ere, e'ere ānei ? "n'est-ce pas ?" (en fin de phrase).

- pour l'interrogation partielle : vai "qui ?", aha "quoi ?" ; te hea "lequel ?" ; hea / fea, hia "où ?" ; i nāfea "quand ?" (passé) ; a nāfea "quand" (futur) ; nō nāfea "depuis quand ?" etc. ; fea, hia "combien ?".

Les conjonctions et les particules diverses :

- Les particules anaphoriques : ïa "alors, donc" ; ai.

- Les particules de discours : ho'i "aussi, donc" ; pā'i "en fait, en effet, vraiment" ; ā "encore" ; iho ā "bien, bel et bien, effectivement" ; paha "peut-être".

- Les particules de liaison entre phrases ou entre propositions : 'e "et" ; rā, teie rā, terā rā "mais" ; 'aore rā / 'aita rā "ou" ; inaha, ina'a "car", 'āre'a "cependant" ; 'oia ho'i "c'est-à-dire" etc.

- Les conjonctions de subordination (ou locutions) : 'ahiri, 'ahini, 'ahari, 'ahani "si" (irréel) ; hou, nā mua a'e "avant que" ; 'a'uanei, 'a'unei "de crainte que" ; nō te reira "c'est pourquoi" ; 'aua'e, 'au'a'a "grâce au fait que... " ; maori (rā), maoti (rā) "grâce au fait que... " etc.

- Le morphème ē introduit des subordonnées : nō te mea ē "parce que..", mai te peu ē "si" (hypothèse réalisable) etc.

- La particule mā "et compagnie".

Les suffixes -ra'a et -hia :

Ces deux suffixes sont largement grammaticalisés :

- hia forme des pseudo-passifs et - ra'a des dérivés.

Les numéraux et leurs noms :

Tahi / hō'ē, rua / piti, toru, hā / maha, rima /pae,... 'ahuru, 'ahuru mà hō'ē, piti 'ahuru, hānere ...

La morphologie lexicale :

L'allongement de voyelle : tu'i "heurter" / tū'i "heurter doucement, effleurer" ; patē "tinter" / pātē "faire tinter" etc.
Le redoublement peut être total ou partiel.

- Redoublement total : pī "lancer de l'eau" / pīpī "arroser" ; topa "tomber" / topatopa "tomber continuellement" ; 'amu "manger" / 'amu'amu "grignoter" ; puta "percé" / putaputa "troué, plein de trous" etc.

- Redoublement partiel : rave "prendre" / rārave "prendre à deux en même temps" ; reva "partir" / rēreva "partir à deux" ; pou "descendre" / pōpou "descendre à deux ensemble" ; tū'i "effleurer" / tū'ī'i "effleurer ici et là et à petits coups" ; pātē "faire tinter" / pātētē "faire tinter plusieurs fois" ; ma'ue "s'envoler" / mā'ū'ue "s'envoler tous les deux ensemble" etc.

La métathèse :

- maru "s'obscurcir, ombrage" (général) / ruma "s'obscurcir" (ciel) ; teatea "clair, dégagé" (général) / ateate "clair, limpide" (eau) ; 'ōmuhu "murmurer, parler à voix basse" / 'ōhumu "médire, calomnier" (à voix basse) etc.

La préfixation :

Les principaux préfixes sont fa'a- ou ha'a- et tā-.

Exemples : ari'i "roi" / fa'aari'i "faire roi" ; pape "eau" / ha'apape "liquéfier, transformer en eau" / tāpape "diluer avec de l'eau, laver à l'eau" ; mana'o "penser" / ha'amana'o "se rappeler" / fa'aha'amana'o "faire en sorte que quelqu'un nous rappelle" etc.

Les autres préfixes : 'ā- ('āivi "colline", 'āvari "boudin"), 'āva'u "s'unir à huit", 'ātore "éventrer") ; au- (autaea'e "confrérie", aupupu "syndicat") ; 'au- ('auvaha "ouverture", 'aufau "manche d'un outil") ; fe- (feruri "réfléchir", fe'i'i "en vouloir à quelqu'un") ; hō-

(hō'ata "rire un peu", hōtaratara "avoir la chair de poule") ...

La suffixation :

- -ra'a qui sert à la formation des dérivés nominaux qui ont valeur locale ou temporelle ;

- -'a qui forme des dérivés qui désignent des entités en rapport avec le procès : fānau "mettre au monde, enfanter" / fanau'a "petit" ; tuha "partager" / tuha'a "portion" etc.

La phrase

Les éléments :

Les unités minimales

Ce sont les lexèmes ou unités lexicales comme ta'ata "homme", fare "maison" hāmani "fabriquer", pāhere "peigne, peigner", maita'i "bon, bien", 'uo'uo "blanc" ; les morphèmes grammaticaux comme les particules aspectuelles ('ua, e, tē), les directionnels (mai, atu, a'e, iho), les déictiques (nei, na, ra...), les articles ou déterminants (te, teie, tō...), les pronoms personnels et démonstratifs.

Les unités syntaxiques de base qui sont les suivantes :

- une forme verbale formée d'une particule aspectuelle et d'un lexème :'ua ao,'ua 'ite,'ua reva,'ua ta'ata,'ua 'ahuru, e horo etc ;

- des formes nominales formées de : d'un nom comme commun et d'un lexème : te tāmuta, te fare, teie puta, terā vahine etc ;

- d'un nom propre, généralement précédé de l'identificateur : 'o Marama "Marama" ; d'un pronom personnel ou démonstratif : vau, teie etc. ;

- une forme inclusive ou existentielle formée d'une particule inclusive et d'un lexème précédé d'un article : e mo'orā "est canard, il y a...", e taote "est docteur, il y a... " etc. ;

- une forme locative, c'est-à-dire un locatif précédé d'une préposition : i roto "dedans, dans, à l'intérieur" etc.

Les lexèmes

Comme toutes les langues appartenant à la même famille linguistique que le tahitien, il est très difficile de distinguer d'emblée les verbes des noms. En effet, les lexèmes ne portent pas de marques morphologiques qui les distingueraient, et d'autre part la grande majorité d'entre eux, sont susceptibles des former des unités syntaxiques de base de divers types : te pohe "la mort, le mourir", 'ua pohe "est mort" ; te ta'ata "l'homme, l'humain", 'ua ta'ata "il y a du monde" ; hoe "rame, ramer" ; tipi "couteau, couper" etc. Cependant, il existe des classes de lexèmes : ta'ata "homme", vahine "femme" ; 'ahuru "dix" ; 'amu "manger" etc.

Les fonctions :

Les principales fonctions sont : prédicat, sujet, complément, qualification ou qualificatif.

En tahitien, l'ordre canonique des fonctions dans un énoncé simple est : Prédicat - Sujet - Complément. Exemple :

- 'Ua reva te pahī i Tahiti. / Est parti le bateau à Tahiti / "Le bateau est parti à Tahiti".

- 'O Tama te matahiapo. "Tama est l'aîné. / C'est Tama l'aîné."

Le prédicat

Le prédicat se trouve en tête de phrase, il peut être seul : 'Ua ta'oto 'o Māmā. "Maman dort." ; 'Ua ao. "Il fait jour.".

Il est le plus souvent accompagné d'un sujet. 'Ua horo te mīmī. "Le chat s'est sauvé."

Il y a de nombreux prédicats en tahitien :

- le prédicat verbal : 'Ua haere 'o Tama. "Tama s'en est allé." ; 'Ua ta'ata i Pape'ete. "Il y a du monde à Pape'ete. " ;

- le prédicat nominal : 'O Tama te matahiapo. "Tama est l'aîné. / C'est Tama l'aîné." ;

- le prédicat inclusif : E matahiapo 'o Tama. "Tama est (un) aîné." ;

- le prédicat prépositionnel : Ananahi mai rātou. "Ils seront ici demain." ; Nō rātou terā fare. "Cette maison est à eux." ; Nā tahatai rātou. "Ils passeront par la plage." ;

- le prédicat numéral : E maha rātou. "Ils sont quatre." ;

- les prédicats présentatifs : Eie te pere'o'o 'āpī. "Voici la nouvelle voiture." ;

- les prédicats quasi-verbaux : 'Ua nā ni'a rātou i te haere. "Ils sont passés par là-haut." ;

- et les prédicats quasi-nominaux : 'O tō Ra'iatea terā. "Ce sont ceux de Ra'iatea." ; 'O tā 'Ani te 'ūrī. "C'est 'Ani qui a un chien." etc.

Le sujet

Le sujet suit le prédicat. Il ne porte pas de marque spécifique. La fonction de sujet est remplie par un syntagme nominal, qui peut avoir comme noyau un nom commun ou nom propre ou un pronom personnel ou autre etc.

Les compléments

Les compléments sont des expressions prépositionnelles : exemples i Farāni "en France", i te fare "à la maison", i rāpae "dehors", i ni'a "en haut", i tō Tehahe fare "à la maison de Tehahe" ; iō Tama "chez Tama" etc.

Le qualificatif ou la qualification

Le terme de la qualification ou le qualificatif peut être :

- un nom commun : te fare tahito "la vieille maison" ; te ari'i 'ino "le roi méchant" ; te 'ino ari'i "la méchanceté royale" etc.

- un nom propre : Pomare na'ina'i "Pomare junior" ; Tahiti nui "Tahiti la grande" etc.

- une forme verbale : e haere vave "aller bientôt" ; haere marū "aller doucement" etc.

- une forme inclusive : e rā'au tinitō "est un médicament chinois" etc.

- un autre qualificatif : te vahine 'ori nehenehe "la femme qui danse bien,... qui a une belle danse" etc.

1 version

JORF n°0133 du 9 juin 2012

Arrêté du 25 mai 2012

Article 1

Article 2

Article 3

Article Annexe

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